Lo que ocurre con los niños y niñas en los primeros años de vida tiene una importancia fundamental tanto para su bienestar inmediato como para su futuro. Si en los primeros años de vida un niño recibe el mejor comienzo, probablemente crecerá sano, desarrollará capacidades verbales y de aprendizaje, asistirá a la escuela y llevará una vida productiva y gratificante. Sin embargo, a millones de niños y niñas alrededor del mundo se les niega el derecho a alcanzar todas sus posibilidades.
Es necesario que cada niño y niña reciba el mejor comienzo en la vida, su futuro y, en realidad, el futuro de sus comunidades, de las naciones y del mundo entero, dependen de ello.
Ofrecer a todos los niños y niñas
el mejor comienzo en la vida significa
asegurarles una buena salud, nutrición adecuada y un aprendizaje temprano. Significa darles
agua potable y saneamiento adecuado.
Significa protegerles contra la violencia,
el abuso, la explotación y la discriminación. Todos estos elementos son
necesarios y dan mejores resultados
cuando se aplican de manera conjunta.
¿Cómo educar en la primera infancia?
El juego, las
expresiones artísticas, la creatividad, el entorno y el acompañamiento de los
adultos son claves para la formación. Aprenda a promover el desarrollo integral
de sus hijos y a propiciar ambientes de felicidad.
La primera infancia es la etapa más
importante de la vida de un ser humano. Múltiples investigaciones han
demostrado que hasta los seis años es cuando hay un mayor desarrollo del
cerebro y se establecen las principales conexiones neuronales. Además comienzan
a adquirirse las habilidades para pensar, hablar, razonar, aprender e
interactuar con otros.
Por ello, la educación inicial de
calidad es un derecho que tienen los niños y las niñas a lo largo de esta
etapa. Es la garantía de que puedan alcanzar todo su potencial. Y en este
escenario cobran relevancia factores como: una sana nutrición, relaciones
afectuosas, el reconocimiento de los gustos, intereses, saberes y opiniones,
así como la protección frente a las enfermedades y la posibilidad de crecer en
un ambiente sano, pues se sabe que de éstos depende el progreso en el
desarrollo del cerebro, que alcanza su nivel máximo alrededor de los siete
años.
Adicionalmente son fundamentales las
prácticas pedagógicas intencionadas, que tengan en cuenta las particularidades
y singularidades de los niños y niñas y las características del contexto.
Garren Lumpkin, consultor externo de
Unicef, escribió recientemente para el periódico Al Tablero, del Ministerio de
Educación Nacional, una interesante reflexión sobre los desafíos de Colombia y
el mundo. Para empezar destacó el hecho de que en América Latina la matrícula
en el nivel preescolar haya experimentado un significativo incremento en la
última década.
Sin embargo, cuestionó fuertemente la
atención integral a los menores de tres años en la región, pues asegura que no
se ha logrado el mismo éxito y que es fundamental que la sociedad trabaje de la
mano con los gobiernos en la consecución de este objetivo.
También llamó la atención sobre las
dificultades que enfrentan los infantes en condición de discapacidad, con
problemas de salud o que son forzados a trabajar. Tres factores que se
consideran los principales obstáculos para el acceso a la educación y que,
según Lumpkin, podrían combatirse apoyando a las familias y guiándolas para que
propicien un ambiente amable y estimulante, teniendo en cuenta que este entorno
es la primera fuente de experiencias para los niños e influye de manera
determinante en su crecimiento físico e intelectual.
La creatividad, la flexibilidad y la
disponibilidad de tiempo por parte de los padres, maestros y cuidadores son
claves en esta etapa. No hay que tenerle miedo a inventar, a transformar los
elementos de la vida cotidiana en mundos de fantasía que les permitan a los
menores de seis años potenciar su imaginación y expresar emociones y
sentimientos.
Maritza Díaz, directora del jardín
infantil Mafalda, explicó en el programa ‘En Familia’ de Caracol Radio,
dedicado a la primera infancia, que resulta fundamental no aislarlos de los
acontecimientos de la vida cotidiana. Por el contrario, la invitación es a
acompañarlos para que asuman las dificultades que se presenten y puedan salir
fortalecidos de ellas, especialmente en un país como Colombia, en donde casi la
mitad de estos pequeños se encuentra en situación de pobreza y cerca del 30%
debe crecer en medio de la pobreza extrema.
La recomendación para que cada niño
colombiano pueda disfrutar al máximo de sus primeros seis años de vida y
desarrollar sin obstáculos sus habilidades y potencialidades, es lograr que
pueda compartir y establecer una vivencia conjunta con sus padres y su entorno
desde el vientre materno. Asimismo, resulta importante tener presente que en la
medida en que vaya creciendo e interactuando con lo que lo rodea, se podrán
generar procesos educativos y hábitos que poco a poco irán fortaleciendo su
autonomía.
PRIMERA
INFANCIA (3 A 6 AÑOS)
El desarrollo cognoscitivo en la primera infancia es central ya que en
esa etapa, el niño comienza a experimentar cambios en su manera de pensar y
resolver los problemas, desarrolla de manera gradual el uso del lenguaje y la
habilidad para pensar en forma simbólica. Con la aparición del lenguaje nos da
un indicio que este niño está comenzando a razonar, aunque tiene ciertas
limitaciones. En esta etapa la socialización ocurre a través de la
identificación con el padre del mismo sexo aprendiendo los papeles de género,
los comportamientos y las actitudes aceptadas por la sociedad y las reglas.
Pueden interpretar los problemas emocionales de otras personas, entender los
diferentes puntos de vista también desarrollan el autoconcepto y la imaginación.La
actitud que toman los padres hacia sus hijos es muy importante ya que pueden
tener consecuencias que se manifiesten en un retraso o aceleramiento en el
desarrollo. Diana Baumrind realizo varias investigaciones sobre las actitudes
de los padres y las consecuencias en sus hijos y señalando que tanto los padres
autoritarios como los permisivos retrasan el desarrollo de sus hijos ya que
fomentan la dependencia, el miedo, la inseguridad y en ocasiones la
delincuencia.
2. COMO FREUD Y ERICKSON EXPLICAN EL
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE LA PRIMERA INFANCIA.
2.1
Freud y su “Teoría Psicosexual”:
Los psicólogos han ideado varias teorías para explicar cómo se
socializan los seres humanos. Una de ellas es la teoría psicoanalítica, la cual
explica la socialización a través del proceso de identificación, que es el
resultado de la solución de los complejos de Edipo y Electra.
Para Freud, la primera infancia
para correspondería a lo que él llamaba “la etapa fálica”o “genital temprana”.
Aquí el lugar del placer
biológico es la boca y el ano, toda la zona genital, Freud pensaba que en esta
etapa los niños hombres estarían más influidos por un vínculo sexual a la
madre, y las niñas por un vínculo sexual hacia el padre.
El autor ejemplifica su idea
basándose en el hecho de que en esta época los niños tienen gran curiosidad por
saber de dónde vienen los bebés, y aprender sobre el acto sexual de los padres.
Incluso en esta época sus conversaciones están llenas de bromas “sucias”, pero
más respecto al baño que al dormitorio. Otro asunto que fascina a los niños en
esta etapa son las diferencias corporales entre hombres y mujeres, niños y
adultos.
Complejo de Edipo:Es el proceso
que ocurre en el niño hombre, y que incluye sentimientos sexuales por la madre,
miedo al padre, y la represión de estas emociones. Esta represión le permite al
niño identificarse con su padre. Todas estas situaciones producen en el niño
angustia. Para resolver esta angustia el niño desarrolla la identidad de hombre.
El complejo de Edipo viene del
antiguo mito griego en que Edipo, sin saberlo mata al padre, y se casa con la
madre. Al saber lo que hizo se arranca los ojos.
Freud dio este nombre del héroe
trágico a su idea de que cada niño pequeño se enamora de su madre, y tiene
pensamientos asesinos hacia su padre.
Por lo tanto, el niño temeroso
reprime los sentimientos sexuales hacia su madre y deja de rivalizar con el
padre, llegando a identificarse con éste.
Complejo de Electra: Es lo
mismo que el complejo de Edipo, pero aquí es la niña la que tiene sentimientos
sexuales hacia el padre, y rivaliza con la madre. También se angustia mucho
ante esta situación. Resuelve su problemática identificándose con la madre.
Aquí Freud tomó el mito griego
de la esposa que asesina a su marido (el rey) para quedarse con su amante, y la
hija para vengar al padre mata a la madre y al amante.
Envidia del pene: La niña en
esta época tiene envidia por ese órgano tan visible que ella no tiene. Si la
niña rechaza estos sentimientos de envidia, va a desarrollar en la adultez una
neurosis. Mientras que si sucumbe a esta envidia, va a guardar la esperanza de
tener uno y volverse hombre. De todas maneras, según Freud ella se siente
inferior y es probable que se vuelva contra su madre. Finalmente, una niña
normal cambia su deseo de tener un pene por el de tener un hijo.
Desarrollo del “Super-Yo”:
Si la solución del complejo de
Edipo y de Electra es exitosa, se desarrolla el super-yo (5 a 6 años).
Super-Yo
Aspecto de la personalidad que representa los valores e ideales sostenidos por
los padres. Se desarrolla a través de la introyección, que equivale a el
proceso por el cual el niño se identifica con el padre del mismo sexo e integra
los cánones mores de éste.
El super-yo tiene dos aspectos:
1)
El yo ideal, que son los
“debo”,vale decir el comportamiento al que aspiramos y por el que somos
recompensados y nos sentimos orgullosos.
2)
La conciencia son los “no
debo”, es decir el comportamiento por el que somos castigados, y del que nos
avergonzamos o sentimos culpables
A través del super-yo que opera
en forma inconsciente, el niño incorpora conceptos acerca de lo que es correcto
e incorrecto, de manera que pueda controlar sus comportamientos en vez de
actuar bajo el control de otras personas.
Según Freud las niñas no son
tan morales como los hombres porque no tienen miedo de castración, por lo que
no desarrollarían un super-yo tan fuerte.
En la primera infanciael
super-yo es rígido, con la madurez se vuelve más realista y flexible, lo que le
permite al hombre funcionar de acuerdo a principios más elevados y que tengan
que ver también con sus propios intereses.
2.2 Erickson y su “Teoría
Psicosocial”:
A esta teoría se le llama “psicosocial”y
consta de 8 crisis. Erickson amplió el concepto freudiano del “yo” e hizo
énfasis en la influencia de la sociedad sobre el desarrollo de la personalidad.
La teoría del desarrollo
psicosocial hace un seguimiento de la personalidad a través de la vida,
enfatizando las influencias sociales y culturales sobre el “yo” en cada uno de
los ocho períodos.
Cada etapa gira en torno a una
crisis de personalidad que involucra un conflicto mayor diferente. Cada crisis
está relacionada con un aspecto crucial del momento que igual seguirá siendo
importante a lo largo de la vida.
Las crisis surgen de acuerdo al
nivel de maduración, si la persona se ajusta a las exigencias de cada crisis,
el “yo” se desarrollará hacia delante, es decir a la siguiente crisis. Si una
crisis no se resuelve bien, la persona seguirá luchando con ella, y esta va a
interferir en el desarrollo normal del “yo”.
Para la solución exitosa de
cada una de las ocho crisis se necesita un equilibrio entre un rasgo positivo y
uno negativo correspondiente. Es necesario un cierto grado de negativo, a pesar
de que lo positivo tiene que predominar, p/ej. se necesita confiar en el mundo
y en la gente, pero también se necesita una cuota de desconfianza para
protegerse del peligro.
El logro exitoso de cada crisis
da como resultado el desarrollo de una virtud, en la primera crisis es la
esperanza.
Erickson acepta de Freud el
concepto de “super-yo” y sus orígenes edípicos, pero continúa creyendo que los
asuntos sociales son más importantes que los sexuales para determinar el
desarrollo de la personalidad.
La tercera crisis de Erickson
es la llamada “iniciativa versus culpabilidad" y ocurre a la edad de 3 a 6
años, es decir la primera infancia o etapa edípica según Freud.
Esta crisis se trata del
conflicto entre el sentido del propósito y las restricciones morales que el
niño puede tener sobre sus planes, p/ej. querer comer un caramelo, pero saber
que no tiene permiso para comer dulces. Esta crisis marca la división entre la
parte de la personalidad que permanecerá niño (lleno de alegría y con deseos de
probar cosas nuevas) y la parte que se está volviendo adulto (examina la
conveniencia de sus motivos y acciones).
El niño que aprende a regular
estos propósitos, desarrollará según el autor la “virtud de propósito, valor de
prever y perseguir metas”.
Si las crisis no se resuelve
bien, cuando adultos pueden desarrollar enfermedades psicosomáticas, inhibición
o incapacidad. Estos defectos lo compensan ya sea con una actitud de
ostentación, o bien exigiéndose mucho a sí mismos. También pueden ser
intolerantes y más ocupados en impulsos prohibitivos que en disfrutar.
2.3
Crítica a estas dos teorías:
Ambas no se basan en
investigaciones científicas, no se prestan a confirmación ya que están elaboradas
a partir de la experiencia clínica y personal de los autores.
Teoría Freudiana:A pesar de que
le dio una nueva dimensión a las teorías del desarrollo, se le ha criticado
severamente. No existe apoyo científico para hablar de la envidia del pene y la
angustia de castración.
Según la investigadora Karen
Horney (1939) psicoanalista y discípula de Freud, cualquier envidia que las
mujeres tengan de los hombres no es envidia del pene sino del mayor poder
social que estos poseen.
Hoy en día las teorías de Freud
son consideradas como inadecuadas para explicar la forma como se desarrolla la
personalidad.
Teoría de Erickson:Al igual que
Freud se le critica que tome al niño hombre como el estándar normal para el
desarrollo, pero a diferencia de Freud la relevancia que le da al aspecto
social ha podido ser más aceptada e investigada. Además la fuerza de su teoría
está en su amplio alcance ya que toma el período de vida completo.
Etapa de Autoafirmación: Conciencia del“Yo”:
La primera conciencia del “yo”
es aproximadamente a los 2 años. Es una conciencia sensorio-motriz, un saber qué
hacer, que usar. Por lo tanto la primera conciencia del “yo” se constituye como
un esquema corporal. Este esquema corporal cambia con la aparición de la
función simbólica, ya que a partir de ahí el niño no solo tiene una conciencia
motriz, sino también de imagen de sí mismo, vale decir una imagen corporal.
Sobre la base de esto, comienza
a perfilarse la conciencia del “yo”, que equivale a darse cuenta de que es un
individuo diferente de los demás (2 años). A esta etapa de configuración de la
conciencia del “yo”, se la llama etapa de autoafirmación. Aquí se comienza a
observar en el niño conductas como:
-
actitudes voluntarias y obstinadas,
-
deseo de imponer sus gustos y
caprichos,
-
referencias a sí mismo en primera
persona.
4 Identidad Sexual:
1) Diferencias sexuales: Son
diferencias biológicas presente entre los sexos.
2)
Diferencias género: Son las
diferencias psicológicas entre los sexos.
3)
Papeles de género: Comportamiento y
actitudes que una cultura considera apropiado para hombre y mujer.
4)
Tipificación de género: Es el
proceso por el cual una persona aprende el papel de género.
4.1 Diferencias sexuales y de
género
Los niños primero se dan cuenta que son distintos de las mujeres por las
diferencias anatómicas.
De acuerdo con las
investigaciones son pocas las verdaderas diferencias entre hombres y mujeres.
Sólo se han encontrado tres características marcadamente distintas entre los
sexos en el ámbito cognoscitivo, amén de las diferencias corporales. Estas
serían: 1) capacidad verbal; 2) capacidad matemática; 3) capacidad espacial.
Sin embargo dentro de estas
áreas cognoscitivas hay diferencias en capacidades específicas, p/ej. los
hombres son mejores para el álgebra pero las mujeres para la aritmética y
geometría.
También existen diferencias
investigadas en cuanto al comportamiento:
a) Los
hombres tienden a jugar en forma más violenta, se tratan con más rudeza, e
intentan establecer dominio sobre otros niños.
b)
Las niñas establecen con más
frecuencia reglas para el juego, logrando así evitar conflictos.
c)
Los niños hombres se oponen y
desafían más a sus padres, mientras que las mujeres en la casa son más
cooperadoras.
d)
Los niños tienen más cuidado en
evitar un comportamiento afeminado que las mujeres uno masculino.
Por lo tanto, hay diferencias
pero no necesariamente son innatas.
4.2
Papeles de género y tipificación
Los niños asimilan desde muy
pequeños los papeles de género de su cultura. Por ejemplo, en la mayoría de las
culturas se espera que las mujeres críen a sus hijos, que sean sumisas y
dependientes, y los hombres dominantes, agresivos, activos, independientes y
competitivos.
Un estereotipo firme de género
en la primera infancia puede ayudar a los niños a desarrollar la identidad de
género, vale decir, el conocimiento del propio sexo y del otro.
Los papeles de género varían de
cultura a cultura, pero en la mayoría de las sociedades los hombres son más
agresivos, competitivos y poderosos que las mujeres, y es difícil cambiar de
patrón. Sin embargo las actitudes y papeles están cambiando, la actitud
igualitaria está prevaleciendo más, especialmente entre los más jóvenes.
4.3 Cuatro teorías que explican
el desarrollo de la identidad sexual:
1)
Teoría Psicoanálitica: los niños
salen del complejo de Edipo o de Electra, habiéndose identificado con el padre
de su mismo sexo.
2)
Teoría del Aprendizaje Social:
sostiene que los niños observan a modelos de su mismo sexo, se les recompensa
por imitarlos.
3)
Teoría del Desarrollo Cognoscitivo:
aquí el aprendizaje comienza a los 2 años. Esta teoría sostiene que la
identidad de género está relacionada con el desarrollo cognoscitivo. Esta
teoría no busca explicaciones en otras fuerzas influyentes.
4)
Teoría del Esquema de Género: esta
teoría combina aspectos de la teoría del desarrollo cognoscitivo y del
aprendizaje social. Sostiene que los niños ajustan su autoconcepto al esquema
de género de la cultura. Un patrón de comportamiento para hombres y mujeres
socialmente organizado. Según esta teoría el esquema de género de una cultura o
un individuo puede ser cambiado.
5
EL JUEGO EN EL NIÑO:
Los niños crecen a través del juego, coordinan lo que ven con lo que
hacen, y adquieren dominio de su cuerpo. Descubren como es el mundo y cómo son
ellos.
A través del juego imitan
diferentes papeles (roles) de adultos, y manejan emociones conflictivas y
complejas al representar situaciones de vida real. Los juegos también les
permiten dominar una nueva actividad, p/ej: aquellos que gratifican sus
sentidos como son el jugar con agua y lodo. Al final de los años preescolares
se deleitan con aquellos juegos que tienen hábitos y reglas.
5.1
Secuencia temporal del jugar en el niño:
El niño primero juega solo,
después junto a otros niños pero no con ellos. Más tarde, cuando ya interactúa
con los demás, pasa al juego cooperativo.
5.2
Conceptos teóricos acerca del juego:
Los niños tienen muchos estilos
de juego, y juegan a diferentes cosas. Es por ello que los investigadores en
esta materia han clasificado el juego desde dos perspectivas: 1) como fenómeno
social; 2) como un aspecto del aprendizaje (juego cognoscitivo)
1)
Juego social:aquí los niños
interactúan con otros, se le puede considerar como una medida de socialización.
2)
Juego cognoscitivo: se le considera
como una medida o reflejo del desarrollo cognoscitivo del niño.
A medida que los niños crecen
el juego tiende a ser más social y colaborador. Los niños que ven mucha
televisión y son hijos únicos, tienden a jugar más solos. Además la televisión
suprime la imaginación, puesto que se asimilan los estímulos en forma pasiva en
vez de generar ideas propias.
Sin embargo, no todos los
juegos no sociales son inmaduros, los niños necesitan estar solos para
concentrarse en tareas y problemas. Además hay niños que por temperamento
disfrutan más de las actividades no sociales que las de grupo.
5.3 El juego simulado:
Este puede ejemplificarse con
la siguiente situación: una niña de dos años le habla a su muñeca como si le
estuviese hablando a un bebé. A este fenómeno se le denomina de distintas
maneras, ya sea juego simulado o de fantasía o juego dramático o imaginativo.
Este juego influye en el
desarrollo cognoscitivo y en la personalidad en general. Marca de cierta manera
el comienzo del estado preoperacional. Este juego surge en el 2º año de vida
cuando el juego sensorio-motor empieza a disminuir.
A los cuatro años comienzan los
juegos de reglas. A través de este juego van a aprender cómo entender el punto
de vista de los demás, van a desarrollar habilidades sociales, y les permitirá
también aumentar su creatividad.
En el periodo "sensorio motriz", los niños adquieren
conocimientos del mundo a través de los sentidos y de las actividades motrices.
Salen a los dos años de esta etapa y entran a la "preoperacional",
en donde serán capaces de pensar haciendo uso de símbolos pero estarán
limitados aún por su incapacidad para usar la lógica.
En la última sub etapa (sexta) del período sensorio motriz, los
niños ya están capacitados para el pensamiento, trabajan con ideas y solucionan
problemas por medio de la representación mental. Sin embargo no pueden ir más
allá de la información que reciben por los sentidos y por las
actividades motrices.
En la etapa preoperacional pueden pensar, es decir, hacer uso de
representaciones mentales para objetos, personas o eventos que no están
físicamente presentes. Cuando llegan al periodo de operaciones concretas
(6 a 12 años), serán capaces de usar la lógica para dichas representaciones
mentales.
Es decir, según los descubrimientos de Piaget, que más tarde han sido
corroborados a través de múltiples investigaciones empíricas con niños, durante
la primera infancia (2 o 3 años hasta los 6 o 7 ) existirían una serie de
conquistas cognitivas creadas sobre la base de las adquisiciones anteriores.
Desde la aparición del lenguaje (Función simbólica), comienza un período que se
extiende hasta alrededor de los 4 años de edad, en donde se desarrolla un
pensamiento simbólico o preconceptual. Para ejemplificar este logro, pensemos
en un niño que dice cuando hace mucho calor: "quiero comer un
helado", y no hay físicamente nada que pudiera haber provocado su
deseo, es decir no hay señales sensoriales ni motrices. Aquí diríamos que el
niño recuerda el helado (tiene una representación mental que incluye
frialdad refrescante y buen sabor), y lo escoge a propósito.
Esta sería la función simbólica, vale decir, ausencia de señales
motrices y sensoriales.
Función Simbólica Ôhabilidad para usar representaciones mentales a las que
consciente o inconscientemente, el niño les ha añadido significado. A través de
esta función el niño puede hacer que una cosa represente algo más.
Por lo tanto, Piaget decía que si no había señales sensoriales, debía
haber señales mentales, las cuales pueden ser símbolo o signo
.
Símbolo Ô representación
mental personal (idiosincrática) de una experiencia personal, p/ej el helado
incluye lo frío, lo rico que el niño recordaba, y esa sería la representación
sensorial del helado y no las palabras lo que hace que el niño quiera helado.
Signo Ô es
más abstracto, puede ser una palabra o número. Los signos se acuerdan en base a
representaciones convencionales y no personales.
Al principio los niños piensan casi todo en símbolos,
después se ayudan de signos para facilitar así la comunicación.
Para Piaget (1951), los significadoseran
signos o símbolos, los cuales tienen sentido para un niño debido a la
experiencia con los objetos o eventos reales que ellos representan, p/ej, un
helado para un niño significa una cosa determinada y para otro que nunca lo ha
probado no significa nada.
El autor llamó "significantes"a
los objetos o eventos del mundo real que estaban representados por un
significado.
Según Papalia y Wendkos Olds (1992), la función
simbólica se manifestaba a través de 3 formas:
· Imitación diferida
· Juego simbólico
· Lenguaje
Imitación diferidaÔ imitación de la acción que el niño ha visto y que
realizó después de un tiempo, p/ej afeitarse como lo hizo en la mañana el Papá.
El niño se forma y guarda un símbolo mental de esa acción y posteriormente
cuando no lo ve, evoca el símbolo y copia el comportamiento.
Juego Simbólico Ôel niño hace que un objeto represente algo más, p/ej
usa un pedazo de madera como si fuese la afeitadora pero se ríe como sabiendo
que no es.
El lenguaje Ôes
lo más obvio de la función simbólica, usan el lenguaje para representar eventos
u objetos no presentes, otorgándoles a las palabras un carácter simbólico, p/ej
cuando el niño dijo helado y este no estaba presente.
Según Ginsburg y Opper (1982), a través del lenguaje
el niño da un indicio de que comienza a razonar con éxito siempre y cuando no
implique ir más allá de los acontecimientos pasados. Según Papalia y Wendkos
Olds (1992) los niños pueden dar y seguir órdenes sencillas y nombrar cosas
familiares, pueden definir palabras sencillas y conocen algunos antónimos,
conjunciones, preposiciones y artículos, pero aún generalizan demasiado las
reglas de lingüística. Según Faw (1981), el vocabulario del niño en esta etapa
puede consistir tanto de las palabras que conoce el niño y aquellas que oyen y
repiten aún sin reconocer el significado.
Por lo tanto, con la función simbólica las conductas
se modifican tanto en su aspecto afectivo como intelectual. Gracias al lenguaje
se adquiere la capacidad de reconstruir las acciones pasadas en forma de relato
y de anticipar acciones futuras por medio de representaciones verbales. El niño
ya no sólo se enfrenta a un universo físico, sino que a un mundo de
representaciones mentales.
Aparecen las experiencias mentales (en contraste con
las experiencias puramente prácticas del período anterior).
Faw (1981) realizó una descripción de las
características de los conceptos que tienen los niños en el etapa preescolar.
Los cuales son: Simplismo, idiosíncratico, irrealismo , inaccesibilidad y
absolutismo.
Simplismo significa
inhabilidad para atender simultáneamente a más de unas pocas dimensiones.
Idiosincráticosignifica
que algunos conceptos del niño son únicos y difícilmente son entendidos por la
sociedad. Según Ginsburg y Opper (1982) los conceptos de los niños, son preconceptos,
a veces son demasiados generales o demasiados específicos.
Irrealismosignifica
que los niños usan los conceptos que aprueba la sociedad, pero los tienen muy
pobremente definidos y en ocasiones pueden distorsionar su significado.
Absolutismosignifica
que el niño en la etapa preescolar, maneja conceptos de manera absoluta, el
cree que un objeto o un hecho representa un concepto y que este no puede
representar otro al mismo tiempo.
El preescolar, es inaccesible ya que puede
actuar espontáneamente, como si sus acciones fueran guiadas por un concepto,
pero después es imposible que describan el concepto que utilizaron.
6.1 ¿Qué limitaciones tiene el período
pre-operacional?
Aun cuando se posibilita un mayor intercambio entre individuos, el niño
sigue centrado en si como una prolongación del egocentrismo anterior. En un
principio los intercambios con los pares están ligados a la acción. Los niños
hablan como para sí mismos (monólogo colectivo), donde más que intercambiar
pensamientos se excitan mutuamente a la acción (Ej: Juego sin reglas comunes).
Hasta los siete años aproximadamente los niños no logran discutir entre sí,
sino que confrontan afirmaciones contrarias (no logran ponerse en el lugar del
interlocutor).
Esta es la fase de los: “¿por qué?”. Estas preguntas intentan averiguar
la “razón de ser” de las cosas, una razón que es a la vez causalista y
finalista. El tipo de preguntas que hace el niño demuestra el carácter todavía egocéntrico
de su pensamiento pero ahora en el terreno de la representación. A esta
edad el pensamiento del niño es aún tan egocéntrico que no se da cuenta de que
su amigo tiene una perspectiva diferente a la de él.
Elegocentrismono
es igual a egoísmo, simplemente quiere decir que el niño tiene una limitación
intelectual que le impide imaginar otro punto de vista y la experiencia de otra
persona. Por ejemplo le impide al niño pensar que el otro lo está viendo cuando
el se cubre los ojos, o también no puede entender por qué el compañero no
quiere jugar con él y prefiere leer.
Para Papalia y Wendkos Olds (1992), los niños no son tan egocéntricos
como Piaget pensaba, ya que varios experimentos muestran lo contrario; un niño
de cuatro años cambia la manera de hablar cuando se dirige a uno de dos años
utilizando enunciados sencillos e inclusive ante de los dos años los niños
muestran juguetes a un adulto volteando el frente del juguete hacia la otra
persona. Faw (1981) describe al niño egocéntrico, como aquel que ve al mundo a
través de sus ojos.
Durante ese período los niños tienden a centrarse o a enfocar su
atención en un solo aspecto de la situación. Como resultado se observa un tipo
de pensamiento ilógico pues no logran pensar en varios aspectos de una
situación al mismo tiempo. Piaget explica este fenómeno con un ejemplo que se
ha hecho clásico: él le muestra a dos niños dos vasos iguales con la misma
cantidad de agua, después ayudado por estos niños vertió el agua en un vaso más
angosto y largo, y otro en un vaso más corto y ancho. Cuando se les preguntó
cuál de los dos vasos tenía más agua, el niño dijo que en el largo porque el
vaso largo tiene más agua, y el otro dijo en el ancho hay más agua porque es
más grande. Piaget (1951) plantea que los niños no son capaces de pensar en
forma lógica porque su pensamiento está ligado a la percepción.
Este ejemplo muestra que los niños no pueden considerar la altura y el
ancho al mismo tiempo, no entienden que a mayor altura menos ancho y viceversa.
El mismo ejemplo lo usó también Piaget para analizar el desarrollo de la conservación,
que vendría a ser la conciencia de que dos cosas que son iguales en cantidad
permanecen iguales si se altera su forma, siempre y cuando no se les añada
algo. Esta noción los niños la adquieren en la etapa de operaciones concretas.
Junto a la centralización observamos falta de reversibilidad o irreversibilidad
en su pensamiento. Es decir, el niño aún no es capaz de invertir
mentalmente el estado de las cosas, no puede retroceder los pasos en el
pensamiento (Faw, 1981), no entiende que se puede verter agua de un vaso a otro
y viceversa, no puede imaginarse restituyendo el estado original del agua
vertiéndola de nuevo al vaso donde estaba (Papalia y Wendkos Olds, 1992).
El niño afirma constantemente sin necesidad de corroborar o probar sus
afirmaciones. Esto también expresa su carácter aún egocéntrico y la
indiferenciación entre el propio punto de vista y el de los demás. Hasta los 7
años el niño es pre-lógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición.
La intuición se refiere a una simple interiorización y prolongación de los
esquemas sensorio-motores en forma de imágenes representativas y experiencias
mentales sin una coordinación propiamente racional.
Ejemplo:
Si presentamos al niño una cantidad de fichas de un color determinado
alineadas con pequeños intervalos y le pedimos que tome otras tantas de otro
color:
A los 4-5 años: Construirán una hilera de igual longitud pero sin
preocuparse del número de elementos ni la correspondencia entre los elementos.
Se da una valoración de la cantidad por el espacio ocupado, por las cualidades
perceptivas globales, sin ocuparse del análisis de las relaciones.
A los 5-6 años: El niño se preocupa de la correspondencia de cada ficha
(de tal correspondencia término a término concluye la igualdad). Sin embargo si
a los ojos del niño separamos un poco las fichas de los extremos de una hilera,
él estimará que ya no son iguales. Entonces existe equivalencia mientras hay
correspondencia visual, pero aún no lógica, pues no hay una operación racional
sino sólo intuición (sometida a la percepción) que en este caso es articulada y
ya no global.
Otra limitación del pensamiento a esta edad, es el razonamiento
transductivo. Existen dos tipos fundamentales de pensamiento lógico: deducción
e inducción. Deducción va de lo general a lo particular, p/ej
"todas las personas son animales, yo soy persona, por lo tanto yo soy
animal". En cambio la inducción va de lo particular a lo general,
p/ej, las diferentes investigaciones particulares han demostrado que los
glóbulos rojos de caballos, delfines, ostras, etc.., carecen de núcleo. Por lo
tanto sería un razonamiento que permite sacar una regla general con base a un o
más ejemplos determinados.
Los niños en la etapa preoperacional no razonan de ninguna de estas dos
formas, van de un evento particular a otro particular sin tener en cuenta lo
general. Esta clase de razonamiento se llama "transducción",
no incluye lógica abstracta y cuando se utiliza para formar principios
generales resulta un error. Es por ello que el razonamiento transductivo puede
atribuir relaciones causa efecto a eventos no relacionados, p/ej desear cosas
malas a una hermana, esta se enferma, el niño piensa entonces que él es el
culpable. Es decir, se asume equivocadamente que el acontecimiento de dos
eventos al mismo tiempo significa que uno ha causado el otro, siendo que es
sólo una coincidencia.
Faw (1981) amplia un poco más incluyendo todas las limitaciones se
señalan anteriormente incrementando 4 categorías, las cuales son: animismo,
realismo, cocreción y dominancia perceptual.
"La etapa preescolar es como una tira de película: un cuadro
estático después de otro. Los niños prestan atención a estados sucesivos y no
pueden entender las transformaciones de un estado a otro" (Papalia y
Wendkos Olds,
La dominancia perceptual señala que la centración del niño es dirigida
con frecuencia, por las propiedades físicas de un objeto o situación.
La concreción se refiere, a que el niño puede pensar en amor y justicia,
pero aún no puede hacer un juicio respecto a estos conceptos porque implica un
razonamiento abstracto que según Piaget (1967) no se da hasta en este momento
cuando el niño es muy rígido en sus conceptos.
El realismo señala que el niño no puede distinguir entre el sueño, la
fantasía y la realidad; por ejemplo: el niño puede pensar que los fantasmas
existen y que las historias cobran vida.
El animismo se refiere a la tendencia de dotar de vida a todos los
objetos; por ejemplo: el niño puede imaginar que sus juguetes tienen sueños,
hambre o están enfermos.(Faw, 1981)
6.2 Logros de la etapa preoperacional
Con respecto a los logros en esta etapa, vemos que con la
aparición de los símbolo el niño: puede utilizar recuerdos y pensar de manera más
creativa y nueva. Si bien su pensamiento aún no es lógico, tiene una lógica
parcial o semilógica
Comprensión de identidades Ô las cosas permanecen iguales a pesar
que cambien de tamaño, forma o apariencia. Un niño se da cuenta, que seguirá
siendo niño aunque se ponga ropa femenina. Craig (1994) llamó a esto distinción
de la ficción y realidad, porque ya el niño distingue lo que es y lo que no es;
por ejemplo: una piedra con forma de esponja, el niño ya en esta etapa puede
darse cuenta que es una piedra pero con forma de esponja y no sentirse
confundido.
Comprensión de funciones Ôentiende de manera general las
diferencias entre eventos. Por ejemplo sabe que si pone el video cassette en el
aparato podrá ver una película, o si aprieta el interruptor se prende la luz.
El niño no capta por completo que un evento origina el otro, pero sabe que
están relacionados.
El logro en esta etapa, es decir la habilidad para reconocer que ciertas
cosas permanecen iguales a pesar de que cambian de cierta manera, y que ciertos
eventos originen regularmente otros, hace el mundo para los niños más predecible
y ordenado, lo cual les permite darle un mejor sentido a la vida
